Giáo dục Việt Nam hoàn toàn có thể đào tạo được những học sinh thông minh, xuất sắc, trí tuệ. Nhưng có lẽ phải thẳng thắn với nhau, môi trường giáo dục hiện giờ của ta đã có thể đem đến cho những học sinh bình thường cảm giác hạnh phúc trong sự học, dành cho các em một không gian để tự do khám phá, nhận thức, trải nghiệm hay chưa?

1. Dư luận lại vừa có dịp xôn xao nhân câu chuyện về những bài tập mà một thầy giáo người Ý, Cesare Catà, giao cho học trò của mình trong kỳ nghỉ hè. 15 bài tập ấy có lẽ gây ngạc nhiên cho học trò, cho giáo viên và phụ huynh ở Việt Nam bởi thay vì đưa ra những yêu cầu ôn tập kiến thức cũ, chuẩn bị cho học kỳ tới, thay vì được biểu đạt dưới hình thức những mệnh lệnh, chúng giống như những lời nhắn gửi, khuyên nhủ của người thầy. Những bài tập này hướng đến việc khuyến khích học trò tự do trải nghiệm khám phá giá trị của đời sống và bản thân, để từ đó biết trân quý bản thân, từ thân thể đến những cảm xúc của mình, và xa hơn thế, biết nâng niu những ý nghĩa của thế giới qua những hành động như ngắm bình minh, đi dạo dọc bờ biển hay cảm nhận được vẻ đẹp của ngày hè.

Cũng giống như cơn sốt của dư luận về đề thi tú tài ở Pháp trước đó, một lần nữa, ta mới nhận ra khoảng cách thực sự giữa giáo dục nước nhà với giáo dục thế giới, không phải qua các cuộc thi học sinh giỏi khu vực và quốc tế, nơi mà chúng ta liên tục nằm trong “top” những quốc gia có thành tích tốt nhất mà qua sự khác biệt trong triết lý giáo dục. Giáo dục Việt Nam hoàn toàn có thể đào tạo được những học sinh thông minh, xuất sắc, trí tuệ. Nhưng có lẽ phải thẳng thắn với nhau, môi trường giáo dục hiện giờ của ta đã có thể đem đến cho những học sinh bình thường cảm giác hạnh phúc trong sự học, dành cho các em một không gian để tự do khám phá, nhận thức, trải nghiệm hay chưa? 

Trong bài báo đăng trên Vietnamet (http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/271809/thay-giao-dang-bai-tap-ve-nha-cho-hoc-sinh-noi-tieng-khap-the-gioi.html), người dịch đã lược thuật 15 bài tập mà thầy Cesare Catà giao cho học sinh của mình trong dịp nghỉ hè, bao gồm: 1- Hãy đi dạo buổi sáng dọc bờ biển; 2- Hãy cố gắng dùng từ mới; 3- Hãy đọc; 4- Hãy tránh những cảm giác tiêu cực, trống rỗng; 5- Hãy ghi nhật ký; 6- Hãy nhảy múa; 7- Hãy đón bình minh; 8- Hãy tập thể thao; 9- Hãy biểu đạt tình cảm chân thành với người mình thích; 10 - Hãy đọc lại ghi chép về những bài học và đối chiếu với những gì diễn ra trong cuộc sống xung quanh mình; 11- Hãy sống hạnh phúc và khoáng đạt như mặt trời; 12- Hãy hạn chế cãi cọ, cáu kỉnh; 13 - Hãy xem phim hay; 14- Hãy yêu quý mùa hè với những gì mà thiên nhiên trao tặng; 15- Hãy là người tốt.

2. Thầy Cesare Catà dạy môn gì, cho học trò ở cấp học nào? Thú thật, tôi chưa tìm hiểu thông tin này, nhưng với tôi, điều đó không quan trọng bằng việc nhận ra tinh thần nhân văn đằng sau những bài tập của ông - khuyến khích người học nghĩ khác, biết chất vấn, băn khoăn, tìm kiếm.

Tinh thần nhân văn ấy, trong thực tế của giáo dục Việt Nam, theo quan sát của cá nhân tôi, như một người trong cuộc, lại chưa được nhận thức thấu đáo trong việc dạy, học và nghiên cứu các ngành nhân văn. Những người giảng dạy lịch sử từ nhiều năm nay không ngừng than vãn về tình trạng học sinh thờ ơ với môn học này và gần đây nhất là nỗi hoảng hốt khi đề án đổi mới giáo dục quyết định biến môn sử thành môn tích hợp với các bộ môn khác, thay vì một môn học độc lập. Đã có nhiều phân tích xác đáng về nguyên nhân dẫn đến hiện trạng này, nhưng thực sự có lẽ đã đến lúc những người biên soạn sách giáo khoa và giảng dạy lịch sử nên nghĩ nhiều hơn về bản chất nhân văn của việc học lịch sử. Chỉ con người mới có lịch sử và con người cần có quyền tự do nhận thức về lịch sử: học lịch sử chỉ hấp dẫn khi người học được quyền chất vấn những gì được xem là sự thật của lịch sử, được quyền khai quật nhiều lịch sử khác, được quyền nhìn thấy nhiều góc, nhiều khía cạnh phức tạp của quá khứ, chứ không phải chỉ chấp nhận lịch sử như một tự sự mang tính áp đặt.

Tôi sẽ nói cụ thể hơn về lĩnh vực văn học, bộ môn mà tôi chịu trách nhiệm như một người giảng dạy và phải thừa nhận đó đang là một môn học gây nhiều áp lực cho học trò hơn là được yêu thích. Như một nghịch lý, giáo viên vẫn luôn luôn tổng kết, khẳng định những giá trị nhân văn trong tác phẩm văn học, nhưng ngay cả khi đó, bài giảng của giáo viên vẫn khó chạm được vào nhận thức và tình cảm của học trò.

Ta hãy thử xem bài tập đọc sách mà thầy Cesare muốn học sinh của mình thực hành: “Hãy đọc, bởi vì đó là hình thức nổi loạn tốt nhất.” Văn chương, tự nó, luôn là sự nổi loạn: nó luôn là thế giới nơi sự phản tất yếu nhiều khi là một hình thức của đạo đức, bởi phản tất yếu cũng đồng nghĩa với tự do; nó là thế giới của cái khả nhiên, cái luôn có thể thoát ra khỏi những ranh giới tất định, và do đó, luôn thách thức tư duy của con người; nó là thế giới của những mẫu cá tính, nhân cách chưa có tiền lệ, lệch khỏi những chuẩn mực. Dạy và học văn ở Việt Nam có lẽ vẫn luôn dè chừng trước phẩm chất nổi loạn của văn chương, cho dù nếu để ý kỹ, ngay với sách giáo khoa hiện thời, người dạy và người học đều đã có cơ hội làm quen với những sự nổi loạn ấy: những kẻ điên khùng, những người phản kháng, những kẻ ngông cuồng kể cả khi biết phía trước là thất bại, thậm chí cái chết. Chúng ta gặp họ, những kẻ nổi loạn ấy, nhưng chúng ta lại ngại khơi dậy sự chú ý, sự quan tâm của học trò đến chiều kích nổi loạn ấy ở các nhân vật văn học. Chúng ta thường quy những nhân vật ấy về những phạm trù, những phán xét đạo đức sẵn có: Vũ Như Tô thất bại vì ảo tưởng, vì theo đuổi một thứ nghệ thuật không phục vụ nhân dân; Don Quixote điên rồ vì đã lầm lẫn truyện kiếm hiệp với đời thực, do đó, thiếu tỉnh táo... Chúng ta không nhận ra sự nổi loạn của văn chương mang ý nghĩa khai phóng, đề nghị một sự cởi mở trong tư duy, sự nới rộng nhận thức và lòng cảm thông. Chính khía cạnh nổi loạn này mới khiến học sinh không nhìn tác phẩm chỉ là dấu tích của một thời đại đã qua, nhân vật chỉ là những tượng đài.

Chúng ta nói nhiều về khả năng cảm thông mà văn chương có thể khơi dậy nơi người đọc. Nhưng có một diễn ngôn phổ biến về chủ nghĩa nhân đạo trong giảng dạy văn chương ở nhà trường Việt Nam là nhìn con người như một nạn nhân, chủ yếu là nạn nhân của xã hội. Điều đó không sai, nhưng nó là một quan niệm hẹp về nhân đạo. Nó thiếu bình diện của sự khoan dung, độ lượng, từ chối phán xét kẻ khác, chấp nhận sự khác biệt và phức tạp của kẻ khác. Nó thiếu sự chú ý đến những tình cảm nhân tính khác nơi con người. Khi dạy truyện “Chí Phèo”, chúng ta chăm chăm phân tích bi kịch bị cự tuyệt quyền làm người của Chí Phèo, từ đó chỉ ra xã hội như là thủ phạm tạo nên tấn bi kịch ấy mà ít dừng lại ở những trạng thái cảm xúc lạ kỳ, nghịch lý của nhân vật: cảm giác ngạc nhiên của Chí Phèo khi thấy bóng mình nhễ nhại dưới trăng, cảm giác sợ hãi mơ hồ về hư vô, cảm giác muốn được làm nũng với Thị Nở như với mẹ... Chúng ta chăm chăm bình luận về khát vọng lương thiện của Chí Phèo qua câu “Ai cho tao lương thiện” mà lại ít chú ý đến câu kế tiếp “Làm thế nào để xóa hết những vết mảnh chai trên mặt này” để nghe ra được cảm giác tự ghê tởm chính mình của Chí Phèo, sự tự ý thức nghiệt ngã của nhân vật khi phải tự mình làm đau chính mình, tự mình làm biến dạng hình hài của mình để có thể tồn tại được? Chỉ khi đi sâu vào những nghịch lý, những mâu thuẫn, những hoang mang vô tận của con người mà văn chương mở ra, ta mới có thể nghĩ đến một sự tích hợp hợp lý giữa văn chương với các lĩnh vực khác: qua văn chương, ta chất vấn đạo đức; qua văn chương, ta suy tư về nhân quyền, về những khả năng “có được là người” của con người; qua văn chương, ta đọc ra được sự bất công của lịch sử...

Chúng ta tin vào sự thiết thực của việc giảng dạy văn chương ở chỗ đó là môn học trau dồi khả năng ngôn ngữ. Nhưng chúng ta ít lưu ý rằng, văn chương không phải chỉ giúp chúng ta diễn đạt trôi chảy, lưu loát như một nhà hùng biện, ngôn ngữ văn chương gợi mở chúng ta hình dung, mường tượng đến những gì còn chưa được đặt tên, những gì trong im lặng sâu thẳm của nội giới. Ngôn ngữ của văn chương còn giúp chúng ta ngập ngừng và thận trọng để không làm tổn thương thế giới và con người. Người dạy và người học, trước ngôn ngữ của văn chương, đôi khi cần ngây thơ hơn là tin rằng các quy tắc ngôn ngữ học có thể phân tích rạch ròi mọi cấu trúc. Đời sống duy lý muốn mọi thứ phải rõ ràng, văn chương nghệ thuật cân bằng lại cho con người bằng cách nó nâng niu sự mơ hồ, nó làm mọi đường biên, ranh giới, khái niệm đều không trở nên rắn chắc như một tất định.

Chỉ khi đi sâu vào những nghịch lý, những mâu thuẫn, những hoang mang vô tận của con người mà văn chương mở ra, ta mới có thể nghĩ đến một sự tích hợp hợp lý giữa văn chương với các lĩnh vực khác: qua văn chương, ta chất vấn đạo đức, qua văn chương, ta suy tư về nhân quyền; về những khả năng “có được là người” của con người; qua văn chương, ta đọc ra được sự bất công của lịch sử...

3. Ngành nhân văn ở Việt Nam cũng đối mặt với những khó khăn mà nền giáo dục của nhiều nước, ngay cả các cường quốc về giáo dục, cũng đang trải qua. Nhưng có lẽ câu chuyện về sự khủng hoảng - nếu ta muốn dùng từ này, dù tôi thấy nó không thật sự tương thích với thực trạng của Việt Nam - lại nằm ở chỗ khác. Trước hết và hơn hết, để thật sự hấp dẫn được người học, ngành nhân văn cần phải nhân văn hóa chính bản thân mình, ít nhất trong các diễn ngôn của hoạt động giảng dạy và nghiên cứu. Nó cần phải lưu tâm đến con người, cần phải tạo không gian rộng cho những trải nghiệm cá nhân và tự do tư tưởng, cảm nhận, tự do biểu đạt. Nó phải thật sự vì con người, chứ không phải chỉ là một lĩnh vực được định hướng bởi những mệnh đề trừu tượng về con người. Và thực ra điều này không cần phải chờ đợi những chỉ thị, pháp lệnh từ bên trên nào. Nó có thể bắt đầu ngay từ việc suy ngẫm thật sâu sắc và dám đi đến cùng một nhận thức cá nhân về một bài văn mình phải giảng hay phải viết về nó. Như thể việc đi đến cùng một nhận thức cá nhân ấy chính là biểu hiện cho một ý thức tự do.